Paul Willis, “Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”, Akal (Madrid, 1988)

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Paul Willis, “Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera”, Akal, Madrid, 1988, 232 págs.

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Por Alejandro Damián Rodríguez*

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Aprendiendo a trabajar, de Paul Willis, fue publicado por primera vez en 1977. A pesar de los más de treinta años transcurridos, el libro conserva una excepcional vigencia. Su lectura es recomendable, por un lado, para docentes interesados en el análisis de las relaciones al interior de la escuela -sobre todo para los de los niveles medios y altos- y, por el otro, para investigadores dedicados a estudiar la reproducción social de las sociedades modernas. Aprendiendo a trabajar no es un simple manual para entender “la vida en el aula”. Por el contrario, la pregunta central de la obra es mucho más profunda y se encuentra expresada en el título: ¿Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera?

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Este libro es producto de una investigación llevada adelante por el autor en un barrio obrero inglés, ficticiamente denominado Hammertown, de alrededor de 60.000 habitantes. El trabajo se centró en estudiar a los jóvenes del barrio que estaban cursando los últimos años de escuela, a la par que comenzaban a hacer sus primeras experiencias laborales.

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Aprendiendo a trabajar constituye un aporte sustancial para la comprensión de la reproducción social en las sociedades modernas. Su importancia radica en que ofrece una interpretación de la vida en la escuela que evita, por un lado, la mirada de las biografía individuales de quienes recorren sus aulas, así como tampoco reduce, por el otro lado, la escuela a la mecánica estructural de los aparatos ideológicos de estado -en sentido althusseriano- que junto a la familia y otras instituciones “clásicas” funcionan para garantizar la reproducción de la fuerza de trabajo.

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La obra se estructura en dos partes y un apéndice final. En la primera parte se encuentra la etnografía “en crudo” y, por lo tanto, allí están también los significados y sentidos más ricos. La segunda parte, en cambio, está dedica al análisis de la etnografía, mientras que el apéndice final es un agregado donde se recogen las apreciaciones de varios de los “sujetos de estudio”, después de haber leído algunos de los materiales que finalmente compusieron la obra.

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En la primera parte de la obra se presenta una división fundamental entre dos tipos de alumnos: los “pringaos” y los “colegas”. Los primeros son los sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, en cambio, los segundos son los que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de acción propias. El trabajo de Willis está centrado en explorar la cosmovisión de los “colegas”, más que estudiar a los “pringaos”, ya que los primeros son quienes van a elaborar la cultura contra-escolar. Existen diversos elementos de esa contra-cultura; sin embargo, la oposición a la autoridad es, según Willis, “la dimensión más explícita, más evidente y básica”. La contra-cultura también se expresa a través del modo en que se recorre la escuela, la constante apariencia de estar “haciendo nada” o la vestimenta. A través de estas prácticas, los “colegas” se distancian de las normas imperantes en la escuela. A la utilización del uniforme escolar, ellos proponen vestimentas que los “representan”, a la prohibición de fumar, ellos responden fumando. De esta manera, se distancian de los “pringaos” que reproducen de manera conformista las reglas que la escuela pretende imponer. Así también, se auto-sitúan por encima de los “pringaos”, creen ser más “experimentados” que ellos en distintas materias, pero sobre todo en “la vida misma”.

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Otro de los elementos de la cultura contra-escolar refiere a la diferencia entre lo formal y lo informal. El ámbito formal es el de la institución escolar, donde existen estructuras espaciales y temporales que ordenan el ámbito, así como jerarquías entre los actores que indican quienes dan órdenes en el espacio -las autoridades- y quienes las obedecen -los alumnos-. A la cultura escolar, los “colegas” le confrontan la informalidad de su grupo. Mientras que la matriz escolar piensa al alumno individualmente, los colegas anteponen el grupo al individuo. Justamente, su unidad reside en la solidaridad y en la imposibilidad de concebirse de forma individual: no existen los “colegas” separadamente, existen “los colegas” como conjunto. Asimismo, la informalidad del grupo reside en la inexistencia de normas, reglas y/o sanciones institucionales.

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Para entender la cultura contra-escolar también hay que prestar atención a las actitudes de los “colegas” frente a la violencia, el sexo opuesto y el “otro” -estereotipado en el extranjero-. Respecto de las actitudes violentas, los “colegas” diferencian entre lo que es “aburrido” y lo que es “emocionante”. Dentro de la primera categoría se encuentra prácticamente todo lo que la institución escolar propone, en cambio, dentro de lo “emocionante” se ubica el “desafiar a la ley, quebrarla”. La violencia, lejos de representar tan solo la anomia o la desviación social, contribuye a construir la identidad de los “colegas”, así como regula el “honor” dentro del grupo. Respecto de la actitud de los “colegas” frente a las mujeres, ellos diferencian entre dos tipos: las “fáciles” y las “potenciales novias”. Si bien una “potencial novia” debe ser deseada sexualmente por todos, también debe ser no “experimentada” en la “materia”, caso contrario, quedaría reducida a la categoría de “fácil”. Esta división de roles y representaciones sexuales es reproducida también por las chicas de la escuela. Sobre la actitud de los “colegas” frente al “otro” extranjero que también transita la escuela, se observan actitudes claramente racistas. En la escuela confluyen grupos étnicos blancos, asiáticos e hindúes. La actitud frente a las dos minorías es de total rechazo, basado exclusivamente en el color diferente de la piel.

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La pregunta excluyente es: ¿De dónde surgen los elementos que caracterizan a la cultura contra-escolar? Según el autor, y fundamentado en el trabajo de campo que realizó en las fábricas donde los “colegas” asisten después de clases, la cultura contra-escolar se nutre de los principios de la “cultura de fábrica”. De la misma manera que en la escuela, en la fábrica, el grupo informal es la unidad básica de la cultura obrera. Frente a las normas patronales, los obreros plantean estrategias para trabajar según sus tiempos. Asimismo, poseen representaciones muy parecidas a las de los “colegas” respecto al sexo opuesto, la masculinidad, la violencia o el honor.

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Aunque esta primera parte del libro es de índole descriptiva, existen algunas categorías conceptuales importantes. En este sentido se inscriben los conceptos de diferenciación e integración. Mientras que el primero alude al proceso por el cual la cultura obrera se manifiesta dentro de una institución formal como la escuela o la fábrica y, al mismo tiempo, se diferencia por las reinterpretaciones que los actores realizan según sus propios intereses, la noción de integración refiere al proceso mediante el cual diversos elementos informales de la cultura contra-institucional son integrados al paradigma formal de la escuela o la fábrica.

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Las actitudes de los “colegas” respecto al trabajo los conduce a rechazar frontalmente la escuela y todo lo que ella involucra, desde la orientación profesional hasta los títulos, así como creen que el trabajo manual es siempre preferido al intelectual. Es solo “una manera de ganarse la vida” sostienen, por lo que carece de sentido esforzarse, ya que de todas maneras terminarán trabajando en la fábrica, donde de poco les servirá lo aprendido en la escuela. Todas estas representaciones son forzadas por el entorno familiar y obrero, permitiendo la idealización del trabajo manual y de la fábrica, denostando el trabajo intelectual asociado a la figura del docente, que representan modelos lejanos no válidos que no saben “nada de la vida”.

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La segunda parte de la obra es de mayor envergadura teórica; intenta buscar una explicación a todo lo descrito en el apartado anterior, ya sea el rechazo de los “colegas” a la institución escolar, o la aparición de una cultura contra-escolar que termina por reproducir la fuerza de trabajo al guiar a los “colegas” a la fábrica. Willis utiliza dos conceptos para interpretar la cuestión: penetración y limitación. La primera categoría refiere a los impulsos de parte de los miembros de una determinada cultura que, si bien poseen un carácter emancipador, son inarticuladamente expresados. Estos impulsos intentan penetrar las condiciones materiales de existencia de los miembros de la cultura y conducirían a una mejor compresión de su situación de clase dominada. Las principales penetraciones en este caso son el rechazo de los “colegas” a los títulos o la educación formal, la noción de trabajo-mercancía cambiada por un salario y la no diferenciación entre trabajos. Potencialmente, las penetraciones culturales de la contra-cultura podrían poner en tela de juicio todo el esquema escolar, ya que introducen la crítica en puntos clave: la idea de esforzarse por un título, o el hecho de que la formación escolar carece de sentido, ya que, de todas formas, tanto “pringaos” como “colegas” van a terminar en las fábricas.

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Respecto de las limitaciones, se trata de elementos de la contra-cultura que tienden a desorganizar y deprimir la potencialidad revolucionaria de las penetraciones. El autor menciona como ejemplo las divisiones culturales de la contra-cultura escolar -que se nutren de la (contra) cultura obrera- referidas a la separación del trabajo manual y el trabajo mental o intelectual, que a su vez refuerza la división entre lo masculino y lo femenino. Mientras que los trabajos masculinos son todos aquellos manuales y de fuerza, los femeninos son los más “dóciles”. Esta división revela también una separación de roles sexuales dentro del núcleo familiar: el hombre trabaja por un salario en la fábrica; la mujer encuentra su lugar dentro del hogar. Otra de las limitaciones que actúa sobre la potencialidad de las penetraciones de la contra-cultura refiere a la división racial. Muchas veces, los inmigrantes realizan trabajos “duros”, al igual que los “colegas”, incluso más pesados que el de ellos, por lo que podrían ser percibidos como pares. Sin embargo, la respuesta es el rechazo hacia este tipo de labores por desagradables o indignas. Esta limitación racial de la contra-cultura impide percibir el carácter dominado que une tanto a “colegas” como a inmigrantes en el sistema escolar. Como resultado, lo que se produce, según Willis, son “penetraciones parciales”, producto de la mezcla entre los impulsos revolucionarios de la contra-cultura y los elementos limitantes culturales, que también pertenecen a ella.

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A modo de cierre, el autor presenta dos conceptos que deben ser analizados en relación a la influencia de la ideología: confirmación y dislocación. Willis propone el servicio de orientación profesional de la escuela como un espacio en el cual la ideología surte efectos. En este espacio de preparación pre-laboral, muchas de las limitaciones de la contra-cultura obrera, entre ellas la división sexual de roles o la separación entre trabajo manual e intelectual, son confirmadas y/o reforzadas mediante un trabajo ideológico que es llevado adelante, por ejemplo, a través de la proyección de películas. Respecto al proceso de dislocación, Willis sostiene que los efectos de la ideología, también ejemplificados a través del servicio de orientación profesional, desarticulan las penetraciones culturales de la contra-cultura. Así, las penetraciones del grupo relacionadas con la noción de trabajo son descentradas mediante la sobreexposición a una variedad de trabajos existentes que terminan siendo funcionales para representar la similitud con el trabajo “en si”. Y lo más importante del proceso de dislocación es que al resaltar el carácter individual del trabajo termina minando la solidaridad en que se basa el grupo de “colegas”.

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Por último, el apéndice final está dedicado a reflexionar sobre las posibilidades de la presente investigación para contribuir a algún tipo de cambio en el sistema educativo británico. Además, también intenta mostrar las opiniones de algunos de los “colegas”, sobre los “borradores” del autor, que después desembocaron en la obra.

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El libro de Willis es sumamente interesante para contrastarlo con otras obras clásicas del marxismo, como pueden ser las de Althusser o Gramsci, por ejemplo. Desde una perspectiva althusseriana, la escuela debería ser considerada como uno de los aparatos ideológicos fundamentales de la dominación de clase burguesa, sin embargo, esta mirada impide analizar reacciones puntuales como la de los “colegas” que, antes que producto de la “falsa conciencia”, son también respuestas, aunque inconexas, inmersas en la lucha de clases. También es pertinente contrastar este texto con los clásicos aportes de Gramsci. El concepto de “hegemonía”, por ejemplo, permite entender mejor el trabajo de Willis, ya que el ámbito escolar no es un espacio puramente coercitivo, sino que implica también cierto grado de aceptación de parte de quienes transitan las aulas como alumnos. En definitiva, el libro de Willis, a pesar de los años transcurridos desde su primera publicación, conserva una vigencia excepcional, porque hace parte de la mejor tradición marxista, dedicada a estudiar la reproducción social a través de la cultura, sostenida en un fuerte trabajo de campo empírico.

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* Alejandro Damián Rodríguez es Licenciado en Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Contacto: arodriguez@conicet.gov.ar

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